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2019年5月阅读推荐1: 从学习科学看“有效学习”的本质与课题——透视课程理论发展的百年轨迹(3)

作者: 来源: 录入者:教科室 发布时间:2019年05月05日 点击数:

 从学习科学看“有效学习”的本质与课题——透视课程理论发展的百年轨迹(3

钟启泉

 

二、活动学习理论与“有效学习”的模型

 

自上世纪80年代以来,认知科学与学习理论中的社会建构主义、情境学习研究和社会文化研究,以及围绕学习、教育与发展的文化历史活动的研究,高潮迭起,显示出“活动学习”理论的勃勃生机。这里试图梳理一下活动学习理论的发展脉络与“有效学习”模型的演进。

 

(一) 活动学习理论的发展脉络

行为主义心理学的奠基人、传统教育的创始者桑代克(Thorndike, E.  L.)总结了三条学习律——准备律、练习律、效果律。在他看来,学习是一种“连接旧学习与新学习的过程”。博比特、查特斯的学习理论是同桑代克一脉相承的,泰勒、塔巴(Taba, H.)和布鲁纳(Bruner, J. S.)也都旨在“迁移的最大化”而倡导“问题解决的技术”或是寻求“学科的结构”[24]。传统的知识哲学把“学习”视为纯粹个人的现象,这种“学习”具有三个本质性特征: 1. 学习是对经验的反应,是经验的记录;2. 学习是随着时间的推移而发生变化的;3. 学习,无论是行为变化(行为主义)还是不可观察的心理变化(认知主义),一般是在个人身上发生某种变化的[25]。所谓“学习”是“个体发生中作为经验的结果而产生的、比较恒久的行为变化”,但这个定义是不充分的,学习中社会的作用被忽略了。不过,现代的知识哲学的代表性人物,诸如詹姆士(James, W.)、杜威(Dewey, J.)、维特根斯坦(Wittgenstein, L.)、海德格尔(Heidegger, M.)对这种传统的认识发起了挑战,他们倡导新的学习与知识的见解,主张“学习”是学习者“基于既有知识与经验而获得的新的发现”。“学习”不是在个人头脑中,而是在现实的社会实践中展开的“意义生成”[26]。

 

在“有效学习”的研究长河中,“活动学习”理论的发展特别值得关注。“活动学习”的理论根源是马克思的哲学思想,马克思在《资本论》第1卷第5乐乐彩票章中阐述道:“在劳动过程中,人作为一种自然力与自然物质相对立,人作用于自身以外的自然改变外界的自然的同时,也改变了自身的自然”[27]。由此引出了“活动学习”的原理,在“存在与意识统一”原理的基础上引申出“意识与行动相统一”的命题。这个命题表明,“个人的意识与一切的心理特质是在他的活动中表现出来,同时在活动中形成的”[28]。“活动学习”从心理学的层面拓展了马克思的人类学思想,历经第一代的维果茨基(Vygolsky, L. S.)、第二代的列昂节夫(Leontey, A. N.)、第三代的恩格斯托洛姆(Engestrom, Y.)的积累,而形成了今日的活动学习理论[29]。“活动学习”思潮自上世纪80—90年代以来,一波接一波。莱夫(Lave, J.)与温格(Wenger, E.)的“情境学习”与“学习共同体”论、瓦奇(Wertsch, J. V.)的“社会文化研究”论、布鲁纳(Bruner, J. S.)的“叙事方式”论、舍恩(Schon, D.)的“反思性实践”论等等,都提出了重新思考学习与教育的问题。克拉姆希(Kramsch, C.)强调“源于异质文化的人们与观念交汇的冲突与合流之际所方式的学习与发展的重要性”,倡导“接触区”(contact zone)的概念。古铁雷斯(Gutierrez, C.)用“第三空间”的概念来说明“课堂中的言说事件,亦即师生之间从外表上看是彼此独立的世界,在发生交互作用时显然超越了两者的边界,产生了新的意义”[30]。

 

晚近引领“活动理论”的代表人物,当推芬兰的恩格斯托洛姆。他以“拓展学习”的概念在时间与空间的两个维度上倡导“人类学习”的“社会性”。在他看来,“人类学习”是一种“围绕共同对象的交响,而组织的异种交融”,亦即“活动系统中的种种的小组与阶层的声音是彼此冲突、相辅相成的”[31]。“学习活动是产生活动的活动”,是“生产主体的活动”,是把“碎片化的、隐含内在矛盾的学习行为”编织起来,生成“新的社会活动结构(包括新的对象、新的工具)”的活动。因此,“学习活动”的模型化归根结底是把“呈现出零碎的个人行为的内在矛盾的学习行为”,上升到“集体活动系统”的层次,从而“拓展新的学习活动”[32乐乐彩票]。在这里,他借助“文化多样性”、“多声性”、“对话”、“交互作用的活动网络”、“透视”(perspective)、“跨界”(boundary crossing)、“行为者网络理论”(actornetwork theory)之类的概念,进一步推进了活动与发展的“水平维度”的认识[33]。不过,他的“拓展学习”的模型化绝不是意味着否定活动发展的“垂直维度”的实践性课题。从某种意义上可以说,恩格斯托洛姆的“拓展学习”是进一步阐述维果茨基“最近发展区”的新的理论依据。基于“拓展学习”的“有效学习模型”的探讨,为乐乐彩票实现新时代课程与教学的转型,提供了潜在的可能性。

 

(二)“有效学习”模型的演进

1. 情境学习模型

学习科学表明,“有效的学习唯有当学习者真正浸润在真实的现实世界的境脉的时候才会发生”[34]。因此,晚近的视点关注把学习理解为“社会参与”。“情境学习论”(有时也叫“社会文化研究与活动理论”)是从重视社会与文化作用的视点来解释学习的,把学习视为参与实践共同体的过程。这里的“实践共同体”从广义意义上说是“生活中的学习”[35]。那么,新参与者是怎样参与的呢?新参与者是作为熟练者活跃的实践活动的一部分参与实践共同体的,起初仅限于从事普通的简单的作业。这种参与方式失败的损失小,对整个实践活动只负极其有限的责任,然后逐渐增加参与的幅度——比如从事参与更多的时间与劳力的作业,负起更大的责任的作业。这就是所谓的“合法的边缘性参与”,说的是在“师徒制之下新参与者通过参与实践共同体的活动,从老参与者身上修得其知识与技能的过程。这种学习理论同以往的学习概念最大的区别就在于,“学习”不是个人内部的变化,而是学习者与学习者所在的社区之间的关系的变化。这个社区就是“学习共同体”。新参与者的参与即便是边缘的,也被视为“合法的参与”。这种参与方式使得新参与者有可能成为社区的一员。在这里,所谓“学习”就是如下三种过程并行发生的过程:(1)学习不是单纯地增加知识;(2)学习是成为当下不同的自身,引起关系的变化;(3)通过学习自己在实践共同体中的角色地位也发生了变化。

 

2. 跨界学习模型

列昂节夫(Leontiev, A. N.)接受维果茨基的社会文化研究的影响,开创了“活动理论”的心理学。“活动理论”的字眼源自于把分析单位视为“活动”。列昂节夫援引“原始时代的集体狩猎”作为活动的案例[36乐乐彩票]。在狩猎中人们聚焦捕获猎物的目标展开协作,每一个人分别承担追围堵截的角色,形成一个整体的捕获猎物的活动。传统的心理学往往把各种各样的问题视为个人的心理的问题,但在活动理论中重视的是众人之间的协同。恩格斯托洛姆聚焦“职场学习”提出了种种的概念,“跨界”就是其中的一个。所谓“跨界学习”是指通过超越组织的障壁,可能做出新的见解与新的思考。在他看来,通过超越组织界限的协作可以产生不同于“基于熟练的学习”。在这里,如果把“基于熟练的学习”视为“垂直学习”,那么“基于跨界的学习”就是一种“水平学习”。跨界论产生的背景是,从学习发展的“垂直维度”变化为“水平维度”的视点。以往关于“学习”的讨论大多是设定技能与能力的“阶段”与“水平”的层级,从低层次上升到高层次的变化来论述学习的发展的,谓之“垂直维度”。相反,所谓“水平维度”则包含两层含意: 一是指“情境学习”;二是指“浸润在多种情境的学习”。立足于跨界论的观点,强调的仅仅是第二种含意,也被解释为不同情境之间的学习过程的概念。不过,终究仍然离不开第一种含意。

 

学校中的“学习”是把信息当作电脑保存信息数据那样,在个人的头脑中掌握知识、积累知识,这种知识是去情境化的,意味着把特定情境起作用的知识有可能迁移到别的情境的所谓“学习迁移”的过程。在这种学习迁移论中,倘若在不能迁移的场合,就被视为学习者的理解度存在学习方法的问题,所以在课堂教学中采取“教授主义”的思想——是否有效地进行了教学,使得个人的知识得以扎实地掌握,学生在课堂的测验分数和满足度是否提高。不过,立足于教授主义教学的立场,即便是琢磨课堂教学的方法,一味提升考试分数,也是难以获得迁移的成功的。即便像算术那样抽象的知识,乍看起来是超越情境的,其实是同个人参与的具体情境分割不开的。所谓“超情境”的知识反而可以说是“浸润于情境”的。有别于学习迁移论的设想,“超情境”的课堂形态不能说是优于日常生活的。课堂与日常生活各有自身的“贤明”,“发展”的意涵本身是各自不同的。就是说,在知识的质以及运用知识的能力中并不是超越情境的是高层次的。不过是依据情境的不同,相对多样而已。课堂情境中可视、可期的能力与日常生活情境中可视的能力,是由各自的情境与集团构成的,反映了可利用的资源、规范、目的、作用以及基于这些因素的对话与动作的差异,因而有所不同。知识、技能的价值与意义是依据情境而变化的,所要求的动作方式也是变化的。而且主体也是维系并构成这种情境的一分子。学习者是浸润于情境之中,同时又是穿越不同的情境的。无论是“迁移”还是“超情境”,都是“穿越情境”的。

 

“水平维度”就是这样以发展的情境相对性为前提的,但实际上并不否定“垂直维度”。所谓“水平维度”与“垂直维度”是彼此相辅相成的。更好方向的垂直的变化既不是单纯个人能力的发展,也不是像迁移论那样可以超越情境的过程。各自的情境是相对性(浸润于情境)的进步。另一方面,水平的情境间的移动也不是指单纯的个人场面的过程,而是意味着“浸润于情境”的变化与不同情境之间的接触。就是说,立足于活动理论,无论是“垂直维度”还是“水平维度”,学习发展的情境性必须以情境学习作为基础概念,穿越复数情境的“水平方向的移动”与学习者穿越某种界限求得进步的“垂直方向的移动”,都是以“情境学习”作为基础,相互链接的。垂直运动与穿越水平的运动是相互交织的,这就可以避免“垂直维度”与“水平维度”的二元对立。这样,所谓水平的或者垂直的跨界,是克服分割与分离的文化交流的场所,是异质文化资源的交换,是生产新知识的创造性知识的变化,不仅是知识,而且是全人格的变化,也是人际关系变化的过程。这种情境间的相互发展,一方面是沿着情境之间彼此重叠的方向运动,另一方面是通过更加异质化的相反方向的运动而产生的。这同迁移论的关注环境因素与个人因素的世界观——情境之间基于同型知识而同质化,或是个人知识能否迁移——是大相径庭的。

3. 分散网络学习模型

人不限于特定的社会情境和一个集团,而是参与、接触种种的情境与集团而生活的。从维果茨基的活动理论看来,人类的心智原本是同工具与他者的社会文化关系(情境、集团活动)密不可分的。在现实的社会与实践场所也能够激活类似于学校与研修之类的学习,这种跨情境的学习论谓之“跨界学习”。进入21世纪,人们开始挣脱传统的归属特定集团与组织的束缚、从封闭社会的生存方式中解放出来,转向不同领域的多样的人们能够自由地、分散地、自主地参与共同体的创造与变革的分散网络活动与社区活动,正在成为主流。这就是所谓的“分散网络学习”。研究表明,从“跨界学习模型”转型为“分散网络学习模型”的发展轨迹显示出如下特征[37乐乐彩票]:(1)从集权到分散;(2)批判与反思传统的沟通范式,创造新的范式;(3)扩大“非物质生产领域”—— 重视信息、知识、情感、沟通与环境创造;(4)强调作为创造原动力的多样性与集合力;(5)强调即兴性与不确凿性;(6)跨界——亦即穿越集团之间、领域之间的边界,恢复被分割而丧失了的联系,求得不同文化特性与异质性的碰撞、交融与创新。拥有这种特质的“跨界”,为孕育“分散网络学习”创造了思想条件。这样,“分散网络学习模型”传承了“跨界学习模型”的特征,拥有分散性、多样性、不确定性,进一步拓展了跨界性。对于学习者而言,从“跨界学习”到“分散网络学习”意味着不再是表层知识的习得,而是深度学习。借助“借助‘真正的实践’(authentic practice),能够学到比教科书的知识传授更为鲜活的知识,能够发现更广域的境脉中运用的知识”[38]。

 

索耶(Sawyer,R.  K.)把当今众多国家作为学校改革目标寻求的“有效学习”(深度学习)同基于行为主义的课堂教学进行了对比,揭示了“有效学习”的基本特质,亦即“有效学习”所必须的过程。这就是: 新的信息与既有知识的链接;因果关系与证据的探究;基于对话的知识建构;学习者对自身学习过程的反思

(三)支撑“有效学习”模型的种种学说

如今有层出不穷的有关“分散网络学习”的学说在支撑学习模型的演进。可以预言,活动理论将引领未来的有效学习的创造。这里略举数例,可见一斑。

 

其一,“社会交互作用”说。马克思说,“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[39]。“人的卓越的学习能力不仅纯粹是为了生存,而且超越了纯粹生存的意义而发挥作用的”[40]。人是在社会的交互作用之中发现事物的意义,并且围绕其意义展开行动的。所谓“社会交互作用的学习情境”是指面向一个问题解决的目标,拥有同样知识与经验者或者拥有不同知识与经验者,一同分享问题与情境,相互交流、一起展开思考与行动的活动。这种交互作用的过程潜藏着如下的要素[41]: 1. 提供新的信息与不同的见解;2. 更清晰地界定问题状况,并加以结构化;3. 展开讨论,借以选择与发现有效的解决方略;4. 围绕“导致错误的原因何在,现行的方略是否妥当”,做出评价与反馈。在交互作用的过程中至少会产生两种认知矛盾。其一是,自他间的矛盾,亦即围绕一个问题,自己的思考与解决方略同他者的思考与方略之间产生的矛盾。其二是,个人内的矛盾,亦即自身拥有的知识、假设与解决方略同课题与问题状况之间产生的矛盾。

 

其二,“具身认知”(embodied cognition)说。“具身认知”是“一种直觉性认知,是认知中最复杂、最难理解、最难表达的一种学习方法”[42]。在瓦雷拉(Varela,J.)等人的“具身认知论”看来,心与外界是不可分割的,人是驱使身体来学习的。通过身体与世界的关联作用,得以创造主体与世界[43]。“具身认知”毫无例外是基于身体的经验。即便是高度抽象化的数学、科学概念的知识,其基础也是身体。“具身认知学习的目的是从通过身体的学习,拓展身体拥有的潜能,培育单凭逻辑思维难以产生的共鸣与情感的潜在可能性,借以培育终身学习的能力”[44]。这样看来,STEM(STEAM)的学习支援,就是“基于认知的具身理论的一种设计”。就是说,课程设计必须借助“具身化设计”(embodieddesign)来进行。立足于经验的学习环境,亦即一种环境设计——既能引导学习者展开反思自身的活动,又能感悟到来自身体活动而获得的潜在意义。这样的学习环境设计势必会产生显著的学习效果。

 

其三,“分散认知”(distributed cognition)说(或译“分布式认知”)。哈钦斯(Hutchins,E.乐乐彩票)[45]的研究表明,“认知”不是收藏于个人内部,而是同特定的文化、历史背景的他者与工具关联在一起的,这就是著名的“分散认知”。所谓“分散认知”是指认知是超越个人而社会地分散的。“分散认知”对莱夫(Lave,J.)的“合法的边缘性参与论”产生了巨大影响——同样问题的解决,有各种各样的方法,各自必要的知识与工具的运用是不同的。当乐乐彩票从距离与时间去求解速度的数学题时,乐乐彩票可以运用种种的工具与知识。哈钦斯指出,这种思考与认知不仅存在于个人头脑之中,而且是同工具与周遭的成员编织在一起的一种认知系统。布劳翁(Brown,G. A.)从这种观点出发,提出了以“学习共同体”的“分散专业性”(distributed expertise)为基础的学校课堂的学习设计提案。这就是,面对共同的问题,每个学习小组选定不同的下位课题,各自展开专门的探究活动,然后相互交流从而可以更广更深地展开课题学习[46]。学习共同体的学习活动大体有三个要素——必然课题、研究活动、信息分享。在这种信息共同体中,由于每一个学习者对于共同的课题拥有不同的既有知识与经验,借助相互切磋,就能展开有助于获得更深层理解的学习活动。这种学习活动一旦得以促进,就一定会产生汲取“更深层的学术领域的知识”的必要性,并且这些活动全都成为“反省性思维”的对象。

 

其四,“共享认知”(mutually shared cognition)说。小组成员之间的交互作用与彼此之间的对话特征,取决于相互理解与“共享认知”得以达成的过程。“共享认知”是在理解得以共同建构的过程中取得共识之际产生的。其假设之一是,在学习小组的交互作用中增加共同建构与建构的纠葛,将会有助于“共享认知”的发展。假设之二是,学习小组发达的共享认知,将会导致学习有效性的更大提升。在这里,认知工具的重要性显得愈益重要。诸如,研究如何对学习者展开如下的支援: 对科学数据与信息的收集与存取;提供科学研究所使用的视觉化与数据分享的工具;能够在复数的空间里展开协商、分享信息;建立、构筑与验证模型;制作记录——借助混合媒体来表达学生理解的学习记录;提供同他者互动、分享并讨论他者观点的机会,等等[47]。

 

其五,“知识经营”(knowledge management)说。野中郁次郎倡导的“知识经营”是指,“通过有计划地集结与分享个人的知识与企业的知识资产,借以提升其效率、创造新的价值”[48]。作为经营资源,关注知识,亦即在知识经营中不仅客观的、明示的可以语言化的形式知识是重要的,而且从经验中学到的诀窍与技能之类主观的且难以言表的默会知识也是重要的。基于此,他倡导的“SECI模型”,由以下4个子过程作为组织分享知识、创造新知的过程:1. 共享化——产生默会知识的过程。比如在休息室里谈天之类,在分享时间空间之中,分享个人的经验;2. 表征化——默会知识产生形式知识的过程。比如,建设性对话与之类的讨论,用语言与图示表述出来;3. 关联化——形式知识产生形式知识的过程。比如,微信信息的分享。通过分享知识产生新的知识;4. 内隐化——形式知识产生默会知识的过程。在这些一连串的过程中所要思考的,不仅是个人的学习,而且是作为组织怎样进行学习,这就是有别于学校的“职岗学习”。倘若把学习视为人的成长过程,那么“职岗学习”的大半是在学校毕业之后。以往的心理学仅仅是关注于学校教育,其实学校教育之后的学习也应当受到关注。

 

有效学习环境的设计中最基本的参与结构就是“协同学习”(collaborative learning)。而实现协同学习的关键在于学习者同伴直面共同“课题”的解决。“在这种过程中易于引发建设性的交互作用。这种过程是几经交替理解与不理解的状态,从而推进课题的解决,感受到活动的‘效果’联系在一起的”[49乐乐彩票]。这里面包括了既有知识的利用、脚手架的提供、知识的外化与可视化、反思与元认知等等,这样,每一个学生就能够从具体的信息开始,渐次地上升到抽象化知识的高度。

 

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